ENGSTROM (1981b), EPSTEIN (1981a) und FEND (1977) konnten keine Zusammenhänge feststellen. Zu Beginn dieses Bausteins wird auf die in Baustein 1 erarbeiteten Kriterien für ein gutes Klassenklima (vgl. nach EDER 1996, S. 73f). FREITAG 1998, S. 155).
äußern und bei andauernder Nichtbewältigung der schulischen Anforderungen in psychovegetativen Beschwerden enden können (vgl. S. 154). S. 230f).
Einen interessanten und gleichzeitig alarmierenden Befund machten JERUSALEM & MITTAG (1997, zit. In der Klimaforschung aber würden von den Schülern Generalisierungen über die Zeit verlangt, quasi nur aggregierte Werte erfragt.
JANKE 2006, S. 175).
Nachdem die dieser Dichotomie zugehörigen Theorieansätze (Personalismus vs. Situationalismus) nicht die erwünschte Erklärungskraft nachweisen konnten, wurde die gegenseitige Abhängigkeit beider in den Mittelpunkt gerückt. Schüler, die diese in ihrer Klasse gering einschätzen, berichten vermehrt über somatische und emotionale Beschwerden und geben tendenziell mehr Fehltage an (vgl. Dagegen wiesen TRICKETT et al. Besonders hohe Korrelationen ergaben sich zwischen der Gesundheit und der Einschätzung des Lehrkörpers.
In einer weiteren Analyse fand EDER (1996) heraus, dass lediglich der Leistungsdruck einen Im Rahmen der MARKUS-Studie konnte zwischen den aus Schülersicht erhobenen Merkmalen Unterrichtsqualität, Klassenführung, Anspruchsniveau und Zeit für Reflexion ein positiver Zusammenhang mit der Lernmotivation gefunden werden, der zudem erheblich höher ausfällt als der Zusammenhang mit den Mathematikleistungen (vgl.
FEND (1997) konnte im Rahmen seiner Konstanzer Längsschnittuntersuchung feststellen, dass die Wahrnehmung von sozialer Akzeptanz als Klimamerkmal und die Anstrengungsbereitschaft bei den Schülern anscheinend nicht gekoppelt sind.
S. 347); die Aufgabenkultur beinhaltet über das Einüben von Routinen hinaus, den Förderung von Verständnis und die Ermunterung der Schüler, eigene Lösungswege zu suchen bzw.
Weiterhin haben folgende Unterrichtsmerkmale einen negativen Zuammenhang zur Leistung: Diese Ergebnisse decken sich mit TIEDEMANNs Befunden, wonach insbesondere bei der Unterschicht größere Verhaltensauffälligkeiten auftreten (1980). CHEMNITZ nahm einen Transfer von seiner Methode (Klima erhoben durch Fragen nach der 'Stimmung' des Einzelnen) auf den Begriff vor. Im Bereich des erfragten Lernklimas konnte festgestellt werden, dass in den leistungsstarken Klassen durchschnittlich eine höhere Lernmotivation vorhanden ist sowie eine höhere Anstrengungsbereitschaft (vgl.
Als besondere Risikofaktoren stellten sich die Restriktivität der Regelanwendung, also die „rigide Anwendung und Durchsetzung von Regeln und Konfliktlösungsmustern aufgrund subjektiver Situationsdefinitionen der Lehrer/innen und die offen disziplinierenden und etikettierenden Lehrerreaktionen“ (MEIER 2004, S. 235)[#_ftn2 ,] sowie die Desintegration[#_ftn3 ]in der Schülergruppe heraus, worunter „die Qualität der integrativen Einbindung in Lerngruppe und Schule [fällt], also das Wohlbefinden, die Anerkennung, die soziale Einbindung, Freundschaftsbildungen, Gruppenkonflikte, Konformitätszwänge und der Ausschluß aus der Gruppe“ (MEIER 2004, S. 235).
Der hohe Zusammenhang zwischen Klima und Lernfreude kann auch durch die Befunde von EDER (1996) bestätigt werden, der für die Zufriedenheit, zu der die Freude am Schulbesuch zählt, nahezu durchgehend Korrelationen fand, die auf eine deutliche Beziehung zum erlebten Klima hinweisen (vgl. EDER 1996, S. 231). Zusammenhänge zwischen Dimensionen des sozialen Klimas von Schulklassen Zusammenhänge zwischen sozialem Klima und IndividualvariablenKlimaeffekte auf den motivational/emotionalen Bereich Neben der schon bei TILLMANN et al.
JANKE 2006b, S. 175f), wohingegen sich die diagnostische Kompetenz eines Lehrers für Mädchen in Bezug auf ihre Lernfreude als unbedeutend erweist (vgl.
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